Myśl pedagogiczna okresu reformacyjnego

W ubiegłym roku świat celebrował 500. rocznicę wybuchu reformacji. Oczy historyków zwróciły się wówczas przede wszystkim na zmiany polityczno-religijne, niejednokrotnie omijając kontekst wychowawczo-dydaktyczny. Poniższy artykuł traktuje o ewolucji myśli pedagogicznej w dobie wielkich, teologiczno-społecznych reform zapoczątkowanych przez Marcina Lutra.

Reformacja

Tomasz Morus na obrazie Hansa Holbeina

Poprzez czasy reformacji autor artykułu rozumie okres, który swój symboliczny początek miał w dniu 31 października 1517 r., kiedy to Marcin Luter przybił słynne 95 tez w przedsionku kościoła zamkowego w Wittenberdze1. Wydarzeniem kończącym wspomniany okres oraz rozpoczynającym czasy poreformacyjne jest zatwierdzenie przez Piusa IV uchwał Soboru Trydenckiego w styczniu 1564 r.2 Powyższe wydarzenia stanowiły swoiste przełomy na płaszczyźnie europejskiej teologii, nauki i sztuki. Ruch społeczno-polityczno-religijny jakim była reformacja, pierwotnie miał na celu przede wszystkim odnowę chrześcijaństwa. Jednakże powszechna rywalizacja zwolenników Kościoła, jak i nurtów protestanckich spowodowała także liczne i trwałe przemiany społeczno-kulturowe. Masowa sekularyzacja dóbr kościelnych, rozkwit kultur narodowych (zwłaszcza zaś literatury w językach narodowych, czego główną przyczyną było tłumaczenie Biblii i innych tekstów religijnych na języki ojczyste), szybszy rozwój druku, liczne wojny i konflikty religijne kończące się nowymi strukturami politycznymi, przemiany w sztuce, literaturze czy naukach humanistycznych konstytuują niewyczerpany zbiór wspomnianych wielopłaszczyznowych przekształceń. W oczywisty sposób, powyższe przemiany miały również wpływ na aspekt szkoły i pedagogiki. Ludzie świeccy coraz częściej próbowali swych sił na niwie szkolnictwa i wychowania, powstawały nowe idee, prądy umysłowe czy koncepcje wychowawcze3 formowały trwałe zmiany w europejskiej myśli pedagogicznej.

Wymownymi przykładami angielskich humanistów, którzy w swojej twórczości przysłużyli się rozwojowi szkolnictwa i myśli pedagogicznej w dobie reformacji są Tomasz Morus (1478–1535) oraz Tomasz Elyot (1490–1546).

Utopia 

Uznawany za jednego z najwybitniejszych przedstawicieli renesansu angielskiego, urodzony w Londynie Tomasz Morus, subiektywny ideał procesu wychowania umieścił w swojej ponadczasowej pracy pt. Utopia (tytuł oryginalny brzmiał De optimo republicae statu de que nova insula Utopia, libellus vere aureus, czyli Iście złota książeczka o najlepszym stanie państwa i o nowej wyspie Utopii), wydanej około roku 15164. Utopia stanowi dzieło o obfitym zbiorze idei społeczno-polityczno-kulturowych, które autor uznawał za umożliwiające stworzenie państwa doskonale szczęśliwego. W celach poniższej pracy omówiony został jedynie komponent wychowawczy, który to Morus uważał za najlepszy i najistotniejszy w procesie pożądanych jego zdaniem zmian oświatowych.

Na wyspie Utopia funkcje wychowawcze pełniła nie tylko szkoła, ale i cała organizacja życia społecznego. Do szkół elementarnych, których fundamentalnymi zadaniami było kształcenie moralne oraz wpajanie miłości do pracy (zwłaszcza na roli), uczęszczały dzieci bez względu na płeć czy status majątkowy. Ponadto, na co zwracał uwagę Morus, tak jak starożytni Grecy i Rzymianie, Utopijczycy kładli nacisk na rozwój fizyczny młodzieży, dbali o zdrowie oraz przysposabiali się do ewentualnej wojny5. Każdy mieszkaniec i mieszkanka Utopii powinien opanować jakieś rzemiosło, licząc się przy tym z aktualnymi potrzebami społeczeństwa. Zaś jednostki o ponadprzeciętnych zdolnościach intelektualnych, liczyć mogły na wybór umożliwiający podjęcie studiów wyższych, odbywających się pod szczególną pieczą i kierunkiem osób wybitnie uczonych. Tomasz Morus zwracał także uwagę na istotę kształcenia matematyczno-przyrodniczego, usuwając przy tym ze szkół całkowicie gramatykę i retorykę. Podkreślał, że Utopijczycy posiadali wielką wiedzę astronomiczną, zaś znaczna ilość czasu jaka im pozostawała, umożliwiała prawidłowy rozwój duchowy. Czas wolny natomiast chętnie wykorzystywany był na uczestnictwo w pozaszkolnych wykładach edukacyjnych6.

Drzeworyt do Utopii Tomasza Morusa, Ambrosius Holbein, 1518

Z powyższych rozważań wynika, iż Tomasz Morus był jednym z pierwszych myślicieli humanistycznych, którzy w swojej twórczości wysuwali postulaty dotyczące jednolitego, powszechnego oraz obowiązkowego wychowania i wykształcenia wszystkich obywateli danego państwa. Koncepcje te stanowiły nową świeżość i bezprecedensową myśl, mającą w znacznej mierze urzeczywistnić się w przyszłości europejskiej oświaty7.

Zdecydowanie mniej znanym od Tomasza Morusa angielskim humanistą, który również zasłynął na polu myśli pedagogicznej w dobie reformacji, był wspomniany wyżej Tomasz Elyot. Z racji arystokratycznego pochodzenia, swoje koncepcje pedagogiczne konstruował głównie w kierunku najwyższych warstw społeczeństwa angielskiego. Niemniej stanowi on postać wartą uwagi ze względu na narodowy charakter jego myśli wychowawczej. Oczywiście, kładł on silny nacisk na naukę łaciny, m.in. z powodu międzynarodowego charakteru tego języka, jednakże poza lekturami klasycznymi polecał on przyswajać chłopcom także naukę logiki, etyki, filozofii oraz retoryki – w języku angielskim. Postulował za przeznaczeniem podopiecznym znacznej ilości czasu na wychowanie fizyczne, w tym m.in. zapasy, tańce, strzelanie z łuku, biegi, pływanie, ćwiczenia z bronią, jazdę konną, wychowanie muzyczne i polowanie8. Tańce stanowiły wyjątkowo istotny komponent wychowania fizycznego, bowiem zdaniem Tomasza Elyota, poza polepszeniem sprawności fizycznej, taniec kształtuje także postawy moralne, rozwagę i rozwój różnych cnót wśród chłopców. Doradzał ponadto, aby pozostawiać wychowankom swobodny wybór rzemiosła, w którym chcieliby się kształcić. W ten sposób ich zainteresowania mogły w przyszłości stać się podstawą do zaspokajania potrzeb dorosłego, codziennego życia9.

Jan Ludwik Vives

W okresie reformacji szczytowy poziom humanistycznej myśli pedagogicznej północno-zachodniej Europy osiągnęły dzieła Jana Ludwika Vivesa (1492–1540), znanego hiszpańskiego humanisty, pisarza, pedagoga oraz bliskiego przyjaciela Erazma z Rotterdamu10. Vives pochodził z bogatej kupieckiej rodziny o judaistycznych korzeniach. Urodził się w Walencji, gdzie podjął także swoje pierwsze studia ze sztuki i gramatyki. Lata 1508–1514 spędził w Paryżu, gdzie studiował sztukę i logikę na Sorbonie. W następnych etapach swojego życia wiele podróżował, m.in. udał się do Brugii, gdzie pracował jako nauczyciel, tamże zaprzyjaźnił się z wyżej wspomnianym „księciem humanistów”. Lata 1523–1529 spędził w Anglii, gdzie na zaproszenie władcy pełnił funkcję pedagoga królewny Marii, a także podjął intelektualną współpracę z Tomaszem Morusem. Po rozwodzie króla z Katarzyną w roku 1528 wrócił do Brugii, gdzie spędził resztę swojego życia na pracy nauczycielskiej oraz publikowaniu dzieł pedagogicznych11.

Najobfitsze źródło dotyczące myśli pedagogicznej Vivesa stanowi jego O umiejętnościach wydane w roku 1531, które dedykował królowi Janowi III Portugalskiemu. Jak niemal każdy myśliciel renesansowy, odrzucił on metody scholastyczne, zalecając jak najczęściej zwracać się do autorów antycznych – greckich lub rzymskich. Poddawał on także surowej analizie dydaktycznej takie dziedziny jak retoryka, filozofia, gramatyka, dialektyka, matematyka, medycyna i prawo. Jego krytyce poddana została zwłaszcza dialektyka, która – jak uważał Vives – jest trywialna. Natomiast podstawowymi celami kształcenia wg Jana Ludwika Vivesa winny być erudycja, rozwój umysłowych umiejętności oraz przede wszystkim cnoty i wartości moralne, którym to poświęcał najwięcej uwagi. W wyżej wspomnianej pracy, autor O umiejętnościach konstatował także o wielkiej wadze zdolności oratorskich, bowiem słowo i skuteczna działalność społeczna kształtują otaczającą rzeczywistość.

Drzeworyt przedstawiający Jana Ludwika Vivesa

Warto zwrócić także uwagę na problem nauczyciela, któremu Vives poświęcił znaczną część swojej twórczości literacko-pedagogicznej. Jego zdaniem nauczyciel musi prowadzić się bez zarzutu, bowiem stanowi on przykład, na podstawie którego uczą się jego wychowankowie. Poza wiedzą niezbędną do pracy, powinien wytrwale budować swoje wnętrze, aby stawać się wzorem moralnym dla uczniów12.

Jako teoretyk, Jan Ludwik Vives stanowił wyżyny na płaszczyźnie renesansowej myśli pedagogicznej, bowiem swoją teorię opierał przede wszystkich na obserwacji, co stanowiło bezprecedensowe podejście jak na owe czasy. W swojej pracy O wychowaniu niewiasty chrześcijańskiej apelował także o wychowywanie dziewcząt, przynajmniej w materii pisania, czytania oraz np. w sztuce kucharskiej czy przędzalnictwie. Ponadto pedagog ten pragnął, aby szkoła założona  w każdej miejskiej gminiebyła przystosowana przede wszystkim do aktualnych i lokalnych potrzeb. Vives także jako pierwszy zwrócił uwagę na istotę współdziałania szkoły oraz rodziny w procesie wychowania, apelował o rezygnację z egzaminów publicznych oraz zachęcał do rozwoju samodzielności uczniów i upoglądowienia procesów dydaktycznych.

Całą swoją myśl pedagogiczną Vives budował na gruncie moralności chrześcijańskiej, zwracał uwagę na najwyższy cel egzystencji w postaci Boga i zbawienia, zaś za nadrzędny cel kształcenia uważał moralność, dobroć i cnoty13. Jego pedagogiczne koncepcje można odnaleźć m.in. w reformach J. Sturma, myśli J. J. Rousseau, F. Bacona, J. A. Komeńskiego, jezuitów czy A. Frycza Modrzewskiego14.

Pantagruel i Gargantua

Omawiając myśl pedagogiczną okresu reformacji, trzeba wspomnieć także o Franciszku Rabelais (1494–ok. 1553), który pomimo iż nie był nigdy pedagogiem, to jego beletrystyczno-satyryczne dzieła pt. Pantagruel oraz Gargantua wywarły olbrzymi wpływ na rozwój myśli pedagogicznej XVI-wiecznej Francji15. W aspekcie wychowania i kształcenia poddał on surowej krytyce system scholastyczny, przeciwstawiając mu program wychowania wszechstronnego. W jego dziełach znaleźć można konstatacje dotyczące istoty m.in. harmonijnego rozwoju zdolności umysłowych i fizycznych dzieci i młodzieży, potrzeby nauczania na zasadzie poglądowości czy rozwoju samodzielnego myślenia16.

Wkład w rozwój europejskiej myśli pedagogicznej mają również ci, którzy stanowią swoisty symbol reformacji, zwłaszcza zaś reformacji niemieckiej, tj. Marcin Luter (1483–1546) oraz Filip Melanchton (1497–1560).

Marcin Luter 

Portret Marcina Lutra

Początkowy stosunek Lutra do oświaty był niechętny, a nawet wrogi. Średniowieczne metody wychowawcze oraz przemożny wpływ Kościoła na edukację stanowiły wg niego źródło zła i nieszczęść. Potępiał on przedmioty szkolne i podręczniki, metody pracy nauczycieli i uczniów szkół kościelnych. Swoją krytykę oświaty – tak jak wszystkie inne myśli i konstatacje – szeroko rozpowszechniał, przez co zarówno szkolnictwo wyższe, jak i niższe zaczęło w Niemczech podupadać17. Taki stan rzeczy jednak nie mógł trwać długo. Wraz z rozwojem reformacji tudzież oczekiwaniami książąt luterańskich, pogląd Lutra na oświatę zmienił się. Zdecydował się on przystąpić do odbudowy zniszczonego szkolnictwa, które wcześniej tak atakował.

Szczególną zasługą Marcina Lutra było przetłumaczenie Pisma Świętego na język niemiecki, dzięki czemu mogło stanowić ono podstawę do nauk teologiczno-humanistycznych zarówno w szkolnictwie niższym, jak i wyższym. Ponadto słynne są trzy odezwy Lutra, mające poprawić stan szkolnictwa w Niemczech, tj. Do chrześcijańskiej szlachty z roku 1520, Do burmistrzów i radców wszystkich miast (dzieło to miało wyjątkowy wpływ na zakładanie licznych szkół chrześcijańskich oraz stanowiło moralne zobowiązanie władz do ich utrzymywania18) z roku 1524 oraz Kazanie o konieczności umieszczania dzieci w szkołach z roku 1530. Zwracał w nich m.in. uwagę na potrzebę czuwania zarówno rodziców, księży, jak i książąt nad wychowywaniem młodych pokoleń, domagał się reorganizacji szkół wyższych, zakładania szkół dla chłopców, jak również dla dziewcząt oraz apelował o łagodne traktowanie wychowanków. Za najważniejsze przedmioty lekcyjne uważał religię, języki (oparte na gramatyce) oraz historię (która miała przede wszystkim nauczać cnót i wartości moralnych). Zaraz po stanie duchownym, wg Marcina Lutra najważniejszym i najużyteczniejszym był stan nauczycielski, dlatego apelował on o staranne przygotowywanie się nauczycieli do pełnionych obowiązków tudzież zalecał, aby nauczyciel nie sprawował swych funkcji dłużej niż 10 lat – mogło to jego zdaniem skutkować „wypaleniem”, utratą chęci i wigoru do pracy. Luter pragnął odbudowy 6-klasowych szkół łacińskich, zaś sławne szkoły książęce, które funkcjonowały m.in. na bazie wskazań pedagogicznych Lutra, przyjęły pośredni typ pomiędzy szkołami łacińskimi a uniwersytetami. Należą do nich szkoły w Pforta, Meissen, Grimma i wittenberskie szkoły klasztorne. Wszyscy nauczyciele w wyżej wspomnianych placówkach oświatowych musieli być wyznania augsburskiego, zaś sama nauka była w nich bezpłatna19.

Wychowawca Niemiec 

Filip Melanchton natomiast, za swoje zasługi na płaszczyźnie wychowawczej zyskał miano praeceptor Germaniae, co znaczy „wychowawca Niemiec”. Był on niemieckim humanistą, przyjacielem i współpracownikiem Marcina Lutra, znanym również ze swej przyjaźni i bogatej korespondencji z Erazmem z Rotterdamu. Od roku 1518 pełnił funkcję profesora na uniwersytecie w Wittenberdze. Dbał o reorganizację szkół w duchu humanizmu i reformacji, dzięki niemu słynna akademia wittenberska została poszerzona o wydział medyczny, zaś wydział filozoficzny otrzymał nowe katedry: hebrajską, grecką, matematyczną oraz tzw. pedagogium, którego zadaniem było uzupełniające przygotowywanie studentów do nauki. Ponadto uniwersytet ten upaństwowiono. Pomimo że działał na płaszczyźnie protestanckiej, został całkowicie uzależniony od władzy świeckiej.

Filip Melanchton, drzeworyt Heinricha Aldegrevera

Melanchton niezmiernie zasłużył się w materii szkolnictwa m.in. poprzez autorstwo wielu podręczników napisanych w języku łacińskim, w tym gramatyki greckiej i łacińskiej, fizyki wyłożonej wg Arystotelesa, retoryki czy dialektyki20. Ponadto wypracowany przez niego system szkolnictwa nawiązywał do niderlandzkiej myśli Braci Wspólnego Życia. Zawierał on m.in. trzyklasowe średnie szkoły łacińskie, dla których osobiście pisał podręczniki. W szkołach funkcjonujących na bazie myśli Melanchtona, gdzie panował program oparty na sztukach wyzwolonych, dzielił on wychowanków na klasy zgodnie z ich stopniem zaawansowania w nauce (szkoły te przede wszystkim zapewniały uczniom opanowanie języka łacińskiego). To przede wszystkim Melanchtonowi zawdzięczają Niemcy wyprowadzenie szkolnictwa z kryzysu zapoczątkowanego w pierwszych latach reformacji. Nadał on niemieckim szkołom nowy kierunek rozwojowy zgodny z nowoczesnymi na owe czasy tendencjami humanizmu i luteranizmu21.

Gimnazjum w Strasburgu

Bez wątpienia olbrzymem wśród niemieckich myślicieli pedagogicznych okresu reformacyjnego był także Jan Sturm (1507–1589). Był on pedagogiem, wybitnym znawcą Cycerona, mistrzem stylu łacińskiego oraz założycielem jednego z najsławniejszych ośrodków edukacyjnych w XVI-wiecznej Europie – gimnazjum w Strasburgu. Sturm ukończył gimnazjum Braci Wspólnego Życia w Liege, gdzie m.in. zachwycił się sposobem kształcenia prowadzonym przez Braci. Następnie studiował w Lowanium i Paryżu, zaś w roku 1537 przeszedł na luteranizm i przejął funkcję rektora szkoły w Strasburgu, gdzie jego działalność i reformy spotkały się z niezwykłą aprobatą społeczeństwa22.

Z racji swojego humanistycznego wykształcenia Jan Sturm był miłośnikiem rzymskiego wychowania retorycznego, przez co w jego gimnazjum nauka języków klasycznych, retoryka oraz znajomość autorów antycznych stanowiły fundament kształcenia23. W kwestii wychowania natomiast konstatował, że to wiara, znajomość religii i pobożność stanowią podstawowy i najważniejszy filar wychowawczy. Gimnazjum zaś, jako placówka Jana Sturma, charakteryzowało się m.in. dziesięcioletnim okresem edukacji, melanchtonowską praktyką polegającą na elementarnym kształceniu chłopców w klasach najniższych oraz przewidywanymi dokładnymi warunkami promowania uczniów z klas niższych do wyższych. Gimnazjum w Strasburgu podzielone było także na dziesięć klas, gdzie kolejno uczniowie poznawali zasady czytania, pisania i łacińskich form gramatycznych, naukę zaawansowanych form języka łacińskiego oraz greckiego wraz z gramatyką, lektury autorów klasycznych czy retorykę. Sturm wprowadził także zasadę wystąpień publicznych, zwyczaj organizowania przedstawień szkolnych, podczas których odgrywano antyczne komedie oraz inscenizował rozprawy sądowe, gdzie po obu stronach procesu rywalizowali ze sobą uczniowie. Wszystkie te elementy miały kształcić i rozwijać retorskie umiejętności wychowanków.

Drzeworyt przedstawiający Jana Sturma

Sukces gimnazjum w Strasburgu sprawił, że stało się ono wzorem dla wielkiej liczby szkół średnich w XVI i XVII w. Szkoła ta ściągała chłopców w swoje mury z całej Europy, zaś sam Sturm spotkał się z powszechnym wyrazem uznania, a nawet podziwem. Pomimo dość wąskiego programu nauczania, tj. przede wszystkim religii, języków klasycznych oraz logiki, sukces Sturma stał się wzorem dla wielu późniejszych teoretyków i praktyków pedagogicznych24. Wśród entuzjastów działalności wychowawczej Jana Sturma wymienić można m.in. Jana Kalwina (1509–1564), który zmuszony przez przywódców Genewy do udania się na wygnanie, kilkakrotnie odwiedzał gimnazjum w Strasburgu, gdzie zaobserwował wiele tamtejszych pomysłów i rozwiązań. To w oparciu o doświadczenia Jana Sturma opracował swoje zasady organizacji szkół, zaś program gimnazjum w Genewie – również znanej placówce edukacyjno-wychowawczej XVI w. – oparł w znacznej mierze na programie gimnazjum w Strasburgu, wprowadzając dodatkowo kilka własnych pomysłów, m.in. redukcję dziesięciu klas do siedmiu czy wzmocnienie nauki języka francuskiego. Zdecydowanie mniejszą uwagę poświęcił natomiast cycerońskim wzorom literackim tudzież samej retoryce25.

Reformacja jako proces zmian teologiczno-polityczno-społecznych wywarła olbrzymi wpływ na życie zarówno wyższych, jak i niższych warstw społeczeństwa europejskiego. Powyższy artykuł traktował o przeobrażeniach mających wówczas miejsce na płaszczyźnie edukacyjno-wychowawczej, omijając szersze zagadnienia związane z wydarzeniami mającymi miejsce po ogłoszeniu słynnych 95 tez przez Marcina Lutra. Myśl pedagogiczna w dobie XVI w. zaczęła być budowana na fundamencie humanizmu, co przynieść miało znaczące zmiany nie tylko w okresie reformacji, ale we wszystkich przyszłych ewolucjach działań dydaktycznych oraz wychowawczych.

Bibliografia:

1. Archutowski R., Historia Kościoła Katolickiego w zarysie, Warszawa 1928.
2. Historia wychowania, t. 1, pod red. Ł. Kurdybachy, Warszawa 1965.
3. Ibanez R., Jan Ludwik Vives, [w:] Myśliciele o wychowaniu, t. 2, pod red. C. Kupisiewicza, Warszawa 2000.
4. Jan Sturm, [w:] Historia wychowania, słownik biograficzny, pod red. A. Gąsiorowskiego, Olsztyn 1994.
5. Litak S., Historia wychowania, t. 1: Do wielkiej rewolucji francuskiej, Kraków 2004.
6. Możdżeń S. I., Historia wychowania do 1795, Kielce 2005.
7. Rudniański S., Utopiści angielscy o wychowaniu, [w:] Materiały do studiów pedagogicznych, IV: Z dziejów myśli pedagogicznej, pod red. Bogdana Suchodolskiego, Warszawa 1958.
8. Wołoszyn S., Historia wychowania, t. 1: Historia szkolnictwa, Warszawa 1967.
9. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 1: Od wychowania pierwotnego do końca XVIII stulecia, wybór i oprac. S. Wołoszyn, Kielce 1995.

^{Redakcja merytoryczna: Zuzanna Świrzynska
Korekta językowa: Patrycja Grempka}

1. R. Archutowski, Historia Kościoła Katolickiego w zarysie, Warszawa 1928, s. 190. [↩]
2. Tamże, s. 190. [↩]
3. Historia wychowania, t. 1, pod red. Ł. Kurdybachy, Warszawa 1965, s. 340. [↩]
4. Tamże, s. 296-298. [↩]
5. S. Rudniański, Utopiści angielscy o wychowaniu, [w:] Materiały do studiów pedagogicznych,t. IV: Z dziejów myśli pedagogicznej, pod red. Bogdana Suchodolskiego, Warszawa 1958, s. 150. [↩]
6. Tamże, s. 151-156. [↩]
7. Historia wychowania…, dz. cyt., s. 305. [↩]
8. Tamże, s. 306-307. [↩]
9. Tamże, s. 308. [↩]
10. S. Litak, Historia wychowania, t. 1: Do wielkiej rewolucji francuskiej, Kraków 2004, s. 92. [↩]
11. R. Ibanez, Jan Ludwik Vives, [w:] Myśliciele o wychowaniu, t. 2, pod red. C. Kupisiewicza, Warszawa 2000, s. 443-444. [↩]
12. Tamże, s. 449-450. [↩]
13. S. I. Możdżeń, Historia wychowania do 1795, Kielce 2005, s. 240. [↩]
14. Tamże, s. 241. [↩]
15. Historia wychowania…, dz. cyt., s. 328. [↩]
16. S. I. Możdżeń, dz. cyt., s. 242. [↩]
17. Historia wychowania…, dz. cyt., s. 343-344. [↩]
18. Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 1: Od wychowania pierwotnego do końca XVIII stulecia, wybór i oprac. S. Wołoszyn, Kielce 1995, s. 299. [↩]
19. S. I. Możdżeń, dz. cyt., s. 288-289. [↩]
20. S. Wołoszyn, Historia wychowania, t. 1: Historia szkolnictwa, Warszawa 1967, s. 54. [↩]
21. S. Litak, dz. cyt., s. 115-116. [↩]
22. Jan Sturm, [w:] Historia wychowania, słownik biograficzny, pod red. A. Gąsiorowskiego, Olsztyn 1994, s. 129. [↩]
23. Tamże, s. 130. [↩]
24. Historia wychowania…, dz. cyt., s. 351 – 352. [↩]
25. Tamże, s. 354-355. [↩]