Zachodnia myśl pedagogiczna wobec wychowania i kształcenia kobiet od późnego średniowiecza do połowy XVIII w.

Dzieje wychowania w znakomitej większości traktują o wykształconych mężczyznach, którzy swe życie i pracę poświęcili wychowywaniu i kształceniu innych młodych mężczyzn. Historia edukacji – jak i historia ogółem – zdominowana jest przez pierwiastek męski. Jak zatem wyglądała zachodnia myśl pedagogiczna wobec kwestii wychowania dziewcząt?

Wstęp

Niniejszy artykuł ma za zadanie rzucić światło na rozwój myśli pedagogiczno-dydaktycznej, jaka pojawiła się w kontekście wychowania dziewcząt w Europie Zachodniej od późnego średniowiecza aż po barok. Okres ten stanowi pewną umowną – choć elastyczną – granicę czasową, która ułatwi scharakteryzowanie zagranicznych idei pedagogicznych, mających silny wpływ między innymi na późniejszą polską oświatę czasów nowożytnych.

Średniowieczna myśl pedagogiczna nie była wyraźnie postępowa wobec edukacji antycznego Rzymu. Oczywiście warto wymienić osiągnięcia, takie jak pojawienie się uniwersytetów, rozwój szkolnictwa wyższego oraz szerokie rozpowszechnienie ośrodków naukowo-teologicznych w postaci klasztorów (m.in. benedyktynów, którzy w znakomitej większości dostarczali ówczesnym myślicielom ręcznie przepisywane przez siebie księgi), niemniej jednak szkoły parafialne, katedralne, kolegiackie czy klasztorne reprezentowały najczęściej niski poziom nauczania. Zatarł się antyczny podział na szkoły elementarne i średnie, w dydaktyce zaś dominowały dyscyplina, surowość i scholastyka1 . Niemal cała średniowieczna oświata poświęcona była przede wszystkim kształceniu duchowieństwa męskiego i żeńskiego. Kobiety wieków średnich były przez bardzo długi okres pozbawione praktycznie wszelkich praw, podlegały opiece zwierzchnika, ojca lub męża. Kobieta wykształcona budziła społeczne obawy, wobec czego drogą życia dla każdej dziewczyny miał być albo klasztor, albo założenie rodziny tudzież opieka nad dziećmi i ogniskiem domowym2 . Sytuacja zaczęła się zmieniać wraz z rozwojem myśli humanistycznej.

Wykład uniwersytecki (ilustracja z połowy XIV w.)

Czasy renesansu wyróżniały się między innymi przeniesieniem uwagi filozofów, myślicieli, pisarzy czy artystów z kwestii rozmyślań teologicznych na różnie pojmowaną istotę ludzką. Masowe wśród inteligencji umiłowanie czasów antycznych, humanizmu (myśli bazującej na idei m.in. godności i wolności człowieka), indywidualizmu, krytycyzmu, literatury apologetycznej czy nowej treści politycznej kształtowało bazę mądrości tamtych czasów. Stopniowy upadek autorytetu Kościoła katolickiego sprawił, że teologia przestała „hamować” ówczesnych myślicieli, zaś wzór wiernego i skromnego chrześcijanina-ascety ewoluować zaczął w człowieka ogólnie uzdolnionego, samodzielnego, radosnego3 . Czasy reformacji, które nadeszły już na początku XVI w. (umownie od przybicia słynnych 95 tez Marcina Lutra na drzwiach kościoła w Wittenberdze w roku 1517), przyniosły za sobą kolejną falę polityczno-społeczno-kulturowych przeobrażeń, wzrost znaczenia nauk humanistycznych oraz intelektualnych polemik, które w połączeniu z „odrodzeniem” wpłynęły niezwykle znacząco także na rozwój oświaty i myśli pedagogicznej (w twórczości literackiej wielu myślicieli XVI w. – co na owe czasy stanowiło zjawisko bezprecedensowe – całkowicie zrównano pozycję kobiet i mężczyzn4 ).

Nauczyciel w średniowieczu

Erazm z Rotterdamu

Pierwszym europejskim myślicielem, którego należy wspomnieć w niniejszym artykule, jest Erazm z Rotterdamu (1467?–1536). Będąc w istocie „człowiekiem renesansu„ lub – jak nazywany bywa w literaturze – ”uczonym uczonych”, pracował nad szeroko pojętymi kwestiami filozoficzno-teologicznymi. Należy jednak zaznaczyć, że cała jego działalność naukowa opierała się w znakomitej części na tzw. dydaktyzmie filologicznym, co dowodzi swoistego jednostronnego ukierunkowania rotterdamskiego uczonego5 . Jednakowoż nie ma wątpliwości, że dziedzictwo, które po sobie pozostawił, posiada niezwykłą wartość, być może przede wszystkim na płaszczyźnie oświaty i myśli dydaktyczno-wychowawczej.

Erazm głośno apelował o udostępnienie edukacji nie tylko chłopcom z zamożnych rodzin, ale także ubogim oraz dziewczętom (!). Twierdził on, że kwestią decydującą o umiejętnościach i mądrości istoty ludzkiej są jej naturalne zdolności, a nie bogactwo czy płeć. „Uczony uczonych„ nie tylko w sposób konstruktywny i merytoryczny krytykował scholastyczny werbalizm panujący w ówczesnych szkołach kościelnych, ale również doceniał liczne potrzeby dziecięce, takie jak zabawa i wygłupy. W kontekście powyższego pisał m.in.: ”Nauka czytania i pisania jest dość żmudna, nauczyciel powinien osłodzić jej uciążliwość przez stosowanie metody uprzyjemniającej… Starożytni nadawali kształty liter ciasteczkom ulubionym przez dzieci i w ten sposób podając je niejako do połknięcia, uczyli dzieci abecadła”6 .

Erazm z Rotterdamu na obrazie Hansa Holbeina młodszego

Erazm z Rotterdamu nierzadko poruszał kwestię wychowania dziewcząt, które w jego przekonaniu winny uczyć się przynajmniej robót ręcznych, aby same mogły zapewnić sobie środki do życia oraz aby uniknęły w przyszłości próżnowania. Z  ironią odnosił się do maksymalnie ograniczonych kompetencji, jakie społeczeństwo ofiarowało wówczas kobietom, pisząc: „iż [dziewczęta jedynie – M.R.] umieją […] przygryzać wargi przy śmiechu, w towarzystwie prawie nie tknąć jadła, ledwo umaczać wargi w napoju, przedtem nasyciwszy się obficie po cichu”7 . Na szczególne podkreślenie zasługuje również fakt, że Erazm z Rotterdamu apelował wyraźnie o możliwość kształcenia umysłowego kobiet. Doradzał, aby córkom z bogatych rodzin organizowano placówki edukacyjne bazujące na programie szkół średnich – miało im to zapewnić możliwości oświatowe choć zbliżone do tych, które posiadali wówczas chłopcy8 .

Jan Ludwik Vives

Kolejnym humanistą, który w poniższej pracy zdecydowanie zasługuje na uwagę, jest pedagog i pisarz hiszpańskiego pochodzenia, czyli Jan Ludwik Vives (1492–1540)9 . Prawdopodobnie jego najcenniejszym dla historyków wychowania tekstem jest O umiejętnościach. Dzieło to, zadedykowane królowi Janowi III Portugalskiemu, wydane zostało w 1531 r. Vives krytykował w nim przestarzałe metody scholastyczne oraz polecał częstsze wykorzystywanie w dydaktyce autorów starorzymskich oraz starogreckich. Z wielką uwagą poddawał on dydaktycznej analizie takie przedmioty nauczania jak: filozofia, retoryka, dialektyka, matematyka, prawo, gramatyka i medycyna. Vives wzmocnił swoją teorię pedagogiczną poprzez obserwacje rozwoju dzieci, robiąc tym samym bezprecedensowy krok w kierunku upraktycznienia nauk o wychowaniu10 . Z godną podziwu metodyką udowadniał konieczność oparcia wychowania na psychologicznej obserwacji. To właśnie w wyniku nowatorskiego podejścia pedagogicznego doszedł on do konstatacji na temat istoty i ważności edukacji kobiet. Pierwsze nauki dla młodych dziewcząt radził rozpocząć od przedmiotów elementarnych i ogólnego poznawania świata. Powyższa wiedza miała stanowić podstawę wykształcenia ogólnego oraz umiejętności gospodarowania przybytkiem. Hiszpański pedagog pisał m.in.: „Dziewczynka niech uczy się tak czytać i pisać jak i prząść wełnę i len […], to nade wszystko doradzam […], niech uczy się sztuki kucharskiej: nie chodzi tu o mile łechcące podniebienie potrawy pasibrzuchów, jakie przyrządzają zawodowi kucharze, ma to być kuchnia zdrowa, czysta, skromna, oszczędna”11 . Podkreślał on także istotę wiedzy jako celu samego w sobie – wiedzy, która nie tylko winna być dla kobiety ogólnym dobrem, lecz także pomagać jej w odgrywaniu ról matki tudzież żony. Należy jednak podkreślić, iż Vives – jako człowiekiem swoich czasów – dodawał również, iż pomimo potrzeby kształcenia, kobieta nie powinna partycypować w intelektualnych dysputach mężczyzn, a tym bardziej stać na czele placówek oświatowych. Powyższe miało jego zdaniem prowadzić do utraty przez kobietę takich cech jak pokora, wstydliwość oraz skromność niewieścia12 .

Portret Jana Ludwika Vivesa

Tomasz Morus i Marcin Luter

Urodzony w Londynie Tomasz Morus (1478–1535) był i jest uznawany za jednego z najwybitniejszych przedstawicieli myśli humanistycznej angielskiego odrodzenia. Utopia, jego najsłynniejsze oraz najważniejsze z perspektywy myśli pedagogicznej dzieło, wydane zostało w roku 151613 . To właśnie w nim Morus zamieścił subiektywny zbiór przemyśleń i idei, które wywarły przemożny wpływ na dalszy rozwój społeczno-polityczny Anglii i Europy. Utopia, mająca przedstawiać świat doskonały, zawierała także szczegółowe opisy przemyśleń wychowawczo-edukacyjnych angielskiego myśliciela.

Na wyspie Utopia pracą wychowawczą zajmowali się nie tylko zawodowi nauczyciele i specjalistyczne placówki edukacyjne, ale całe tamtejsze społeczeństwo. Do szkół elementarnych, w których wychowawcy dbali o rozwój moralny swych podopiecznych i wpajali im miłość do pracy, uczęszczać miały dzieci obojga płci, bez względu na ich status społeczny oraz majątkowy. Wychowanie dzieci i młodzieży w fantazyjnej krainie angielskiego humanisty miało być dla chłopców i dziewcząt zorganizowane w sposób jednolity. Poza wyżej wymienionymi celami, mieszkańcy Utopii starali się również pobudzać zainteresowania wszystkich dzieci oraz przygotowywać je do dalszej pracy nad własną moralnością i przyszłego udziału w społeczeństwie. W państwie Morusa każdy obywatel miał prawo do wszechstronnego rozwoju. Warto podkreślić, iż wychowanie szkolne na szczeblu elementarnym w Utopii było obowiązkowe i powszechne – tego rodzaju pomysły wciąż budziły liczne kontrowersje i niepokoje wśród ówczesnej inteligencji. Dalszy etap kształcenia obowiązywał już tylko młodzież, która wyróżniała się swymi talentami na tle innych uczniów i uczennic14 .

Portret Thomas More’a autorstwa Hansa Holbeina Młodszego z 1527

Wracając natomiast do opinii Morusa na temat kształcenia dziewcząt, ciekawych informacji dostarczył jeden z jego listów do przyjaciela, w którym pisał, że: „w sprawie uczoności różnica płci znaczenia nie ma, gdyż w czasie żniwa jest obojętną rzeczą, czy dłoń, która rozsiała ziarno, do mężczyzny czy też do niewiasty należała. Oboje oni mają z goła ten sam rozum, który człowieka odróżnia od zwierzęcia; oboje są przeto jednakowo do tych studiów uzdolnieni, które doskonalą i zapładniają umysł jako tę glebę, gdy padnie na nią ziarno dobrego nauczania. Gdyby zaś, jak to utrzymuje wielu, którzy by kobietę od nauki powstrzymać pragnęli – gdyby u płci żeńskiej gleba ta miała być nieurodzajna, albo wydawać chwasty, to byłby to moim zdaniem tylko jeden powód więcej, aby kształceniem w naukach oraz wytrwałą pilnością naprawić błąd natury”15 .

Człowiekiem, którego myśl na zawsze odmieniła „stary kontynent„ w jego społeczno-politycznych płaszczyznach, był również Marcin Luter (1483–1546). Początkowy stosunek niemieckiego duchownego do oświaty był bardzo pejoratywny. Upatrywał on w szkolnictwie niemieckim czegoś, co dziś nazwalibyśmy indoktrynacją. Scholastyczne metody dydaktyczno-wychowawcze oraz wpływ kleru katolickiego na szkoły stanowiły jego zdaniem fundament ciemnoty i społecznego zła. Jednoznacznie potępił on wówczas zarówno tamtejsze podręczniki dydaktyczne, ”programy” nauczania, jak i samych nauczycieli. To właśnie w wyniku jego krucjaty oświatowej szkolnictwo na początku XVI w. zaczęło ubożeć oraz tracić na znaczeniu16 . Opisana wyżej sytuacja nie mogła jednak trwać zbyt długo. Ze wzrostem znaczenia myśli humanistyczno-reformatorskiej wzrastać zaczęły również oczekiwania i potrzeby niemieckich książąt, którzy w szeroko pojętym szkolnictwie widzieli szansę na sukcesywny wzrost potencjału ich poddanych, władzy oraz bogactwa. Dyskusje, które przeprowadzali z Lutrem, sprawiły, że zmienił on swoją wrogą orientację wobec oświaty.

Ilustracja przedstawiająca Lutra palącego bullę papieską

W kwestii wychowania dziewcząt niemiecki reformator pisał, że: „świat potrzebuje zdolnych mężczyzn, jak i kobiet dla załatwienia różnych spraw związanych z uprawą roli, kierowaniem sprawami publicznymi, prowadzeniem gospodarstwa domowego i wychowywaniem dzieci”17 . Pomimo wysoce patriarchalnej myśli Lutra, jego popularność i wpływ na europejskie elity sprawiły, że idea wychowania dziewcząt spopularyzowała się – niestety wciąż w sposób teoretyczny – w twórczości ówczesnej inteligencji.

Jan Amos Komeński

Jan Amos Komeński (1592–1670) był niewątpliwie najsłynniejszym oraz najbardziej zasłużonym myślicielem pedagogicznym XVII w. Ten wielki pedagog i nauczyciel pochodzenia czeskiego większość swego życia twórczego spędził na ziemiach polskich. Tutaj wyszły spod jego pióra takie dzieła jak monumentalna Wielka dydaktyka czy też Drzwi języków otwarte. Zarówno w swoich pismach, jak i podczas wielu wykładów, których słuchały setki uczonych i przywódców europejskich, apelował on o nową, ujednoliconą organizację oświaty, która powinna być powszechna i dostępna dla wszystkich w duchu tolerancji i humanizmu.

Komeński konstatował, iż kształceniem oraz wychowaniem objąć należy nie tylko wybrane jednostki, ale całą ludzką społeczność. Uważał, że „nauka jest niezbędna w życiu każdego człowieka i dlatego wszyscy ludzie mają uczyć się wszystkiego, co jest ludzkie, ponieważ są ludźmi. Nauka potrzebna jest zarówno biednym, jak i bogatym, gdyż w przyszłym społeczeństwie opartym na prawie rozumu tylko wiedza będzie wyznacznikiem ludzkiego postępowania”18 . Pomimo że Komeński nie napisał dzieła, które konkretnie wyrażałoby potrzebę oraz ewentualną przyszłą formę kształcenia dziewcząt, to jednak należy zaznaczyć, iż był on czołowym teoretykiem szkoły ludowej, tj. przeznaczonej dla wszystkich – bez różnicy płci czy majątku.

Pomnik Jana Amosa Komeńskiego w Lesznie

Szkoła, do której uczęszczać miały dzieci obojga płci, za cel stawiała sobie wychowanie ludzi, którzy dzięki nabytym umiejętnością oraz wiedzy przyczynią się do polepszenia całego społeczeństwa, we wszystkich jego sferach i płaszczyznach. W szkole prócz uczestnictwa w lekcjach pieśni chrześcijańskich, religii, ogólnej wiedzy z historii i geografii, młode kobiety w myśli Komeńskiego winny nabyć umiejętności czytania i pisania w języku ojczystym, śpiewu, rysunku, rachunku oraz – co oczywiście dominowało w owych czasach –prowadzenia gospodarstwa domowego. Nie ulega wątpliwości, że teoria kobiecego wychowania, którą sformułował Komeński, nie przyczyniła się ówcześnie do realnych reform, a jednak jego moralny autorytet wpłynął na zmiany na polu edukacji dziewcząt w latach późniejszych19 .

Franciszek Fenelon, John Locke oraz Jan Jakub Rousseau

Ostatnimi trzema myślicielami, których zdecydowałem się opisać w niniejszym tekście, są Franciszek Fenelon (1654–1715), John Locke (1632–1704) oraz Jan Jakub Rousseau (1712–1778). Pierwszy z nich był francuskim poetą, pedagogiem oraz pisarzem. Trudno opisać znaczenie wpływu myśli Franciszka Fenelona na kwestię wychowania kobiet. Jego dzieło O wychowaniu młodzieży płci żeńskiej (1687) stanowiło swoisty kamień milowy w kwestii edukacji dziewcząt. Kontestował w nim formę edukacji dziewcząt w klasztorach, apelował o kształcenie kobiet w duchu chrześcijańskiego humanizmu tudzież postulował konieczność umożliwienia dziewczętom dostępu do szkolnictwa przynajmniej na poziomie podstawowym20 . Oczywiście, tak jak wyżej wymienieni intelektualiści tamtych czasów, nie przewidywał możliwości, aby kobiety stały się ludźmi uczonymi. Jego zdaniem powinny one posiąść przede wszystkim wiedzę praktyczną – taką, która wsparłaby je w gospodarowaniu domem. W przewidywanym przez niego programie edukacji dziewcząt wymieniał m.in. muzykę i poezję, wiedzę religijną, umiejętności ręczne oraz naukę rysunku. Fenelon był zadeklarowanym katolikiem z silnym poczuciem misyjności, w związku z czym wszystkie powyższe dziedziny wiedzy miały być nauczane na gruncie myśli chrześcijańskiej, choć na uwagę zasługuje to, że wyparł się surowych metod dyscypliny oraz werbalizmu scholastycznego. Zachęcał do wychowywania dziewcząt w sposób łagodny, miłosierny i odpowiedzialny21 .

Portret Jana Jakuba Rousseau

Podobne podejście do problemu wychowania dziewcząt miał angielski filozof, polityk, ekonomista i lekarz John Locke. Do jego najważniejszych dzieł zalicza się:List o tolerancji (1689), Dwa traktaty o rządzie (1689), Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego (1690) i– najważniejsze w kontekście niniejszej pracy – Myśli o wychowaniu (1693). Spośród koncepcji wychowawczych Locke’ana uwagę zasługuje podejście do dziecka w sposób „zgodny z jego naturą, skłonnościami i zamiłowaniami”22 . Brytyjski myśliciel potępiał wychowanie publiczne, zachęcając rodziców do zindywidualizowanej oraz domowej. Podkreślał przede wszystkim istotę wychowania moralnego i „obyczajowego”, tak, aby wychowanek mógł – jeżeli zechce – w przyszłości samemu decydować o swojej karierze, posiadając równocześnie wszystkie walory człowieka z elity, tj. cnotę, roztropność, dobre zachowanie i podstawowe wykształcenie23 . W kwestii wychowania dziewcząt angielski uczony konstatował, że w początkowej fazie zarówno edukacja dziewczynek, jak i chłopców winna odbywać się w warunkach domowych, pod kierunkiem matki. To właśnie ona miała jego zdaniem udzielać swym dzieciom pierwszych nauk oraz wpajać im miłość do posłuszeństwa, cnoty oraz „prawdy”. Różnicą dzielącą sposób wychowania dzieci obu płci było jednak wychowanie fizyczne – chłopcy zdaniem filozofa powinni być hartowani i wystawiani na trudy fizyczne, zaś dziewczynkom zalecał on naukę tańca24 .

Portret Johna Locke autorstwa Godfreya Kneller

Ostatnim omawianym w niniejszym artykule myślicielem, który – co warto podkreślić – w swych nowatorskich ideach czerpał z myśli wyżej opisanych uczonych, był Jan Jakub Rousseau. Ten słynny oświeceniowy filozof urodził się 28 czerwca 1712 r. w Genewie. Uwiecznił swe nazwisko poprzez dziesiątki dzieł i nowatorskich idei. Koncepcja umowy społecznej czy też bezprecedensowe hasła powrotu człowieka do natury sprawiły, że do dziś jest on jednym z najbardziej rozpoznawalnych myślicieli XVIII w. Jednym z najważniejszych i najsłynniejszych jego dzieł jest Emil, czyli o wychowaniu, wydany we Francji w 1762 r. Książka ta wywarła przemożny wpływ na poglądy pedagogiczne ówczesnych Europejczyków25 . W kontekście wychowania chłopców francuski myśliciel prezentował wiele nowatorskich koncepcji (przede wszystkim słynne wychowanie naturalne), lecz w aspekcie edukacji dziewcząt pozostał raczej konserwatywnym myślicielem. Silnie patriarchalny zarys Emila owocował m.in. takimi postulatami, jak te, że kobieta powinna być uległa mężczyźnie, zalotna i zadbana, posiąść wdzięczną prezencję i nie angażować się w rzeczy, którymi „z natury” zajmuje się mężczyzna. Jak zostało wspomniane wyżej, Rousseau czerpał wiele z myśli m.in. Franciszka Fenelona. Niemniej jednak koncepcje tego drugiego w kontekście wychowania intelektualnego kobiety były bardziej rozbudowane. Rousseau znacznie ograniczył zakres wiedzy, jaki powinna posiąść kobieta, kładąc szczególny nacisk na wychowanie moralne.

Wiele z wyżej wymienionych idei wywarło niezwykle silny wpływ na rozwój oświaty i myśli pedagogicznej w Europie – zwłaszcza w kontekście podejścia nauczyciela do dziecka, które „małymi krokami” zaczęło zyskiwać podmiotowość w procesie kształcenia i wychowania. W kolejnych artykułach omówieni zostaną przedstawiciele polskiej myśli wychowawczo-dydaktycznej, którzy w swej twórczości albo podkreślali wagę i potrzebę wychowywania oraz kształcenia dziewcząt, albo kontestowali pogląd mówiący o równouprawnieniu edukacyjnym obojga płci26 .

* Artykuł powstał na podstawie: Rozmarynowski M., Edukacja kobiet na ziemiach polskich w latach 1400–1773. Studium z historii nauki, wychowania i szkolnictwa, praca licencjacka, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego 2019.

Bibliografia:

1. Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1978.
2. Dormus K., Włoch A., Wojniak J., Edukacja kobiet, kobiety w edukacji, Kraków 2017.
3. Górski K., Erazm z Rotterdamu, Warszawa 1948.
4. Historia wychowania, t. 1, pod red. Ł. Kurdybachy, Warszawa 1965.
5. Ibanez R., Jan Ludwik Vives, [w:] Myśliciele o wychowaniu, t.2, pod red. C. Kupisiewicza, Warszawa 2000.
6. Kot S., Historia wychowania, t. 1Od starożytnej Grecji do połowy wieku XVIII, Warszawa 1996.
7. Krasuski J., Historia wychowania, Warszawa 1985.
8. Litak S., Historia wychowania, t. 1Do wielkiej rewolucji francuskiej, Kraków 2004.
9. Mincer F., Kobieta a książka w Polsce w czasach renesansu, baroku i oświecenia, [w:] Partnerka, matka, opiekunka. Status kobiety w dziejach nowożytnych od XVI do XX wieku, pod red. K. Jakubiaka, Warszawa 2014.
10. Możdżeń S.I., Historia wychowania do 1795, Kielce 2005.
11. Rozmarynowski M., Życie i myśl pedagogiczna Szymona Marycjusza (1516–1574). Studium z dziejów myśli pedagogicznej i szkolnictwa, praca licencjacka, Wydział Historyczny Uniwersytetu Gdańskiego 2017.
12. Rudniański S., Idea wychowania społecznego w dziejach myśli pedagogicznej, Warszawa 1961.
13. Vives J.L., O podawaniu umiejętności, przeł. A. Kempfi, Wrocław 1968.
14. Wlaźlik B., Wychowanie dziewcząt w XVI i XVII, [w:] Prace naukowe AJD, Pedagogika, 17, pod red. K. Rędzińskiego, Częstochowa 2008.

Redakcja merytoryczna: Adrianna Szczepaniak

Korekta językowa: Aleksandra Czyż

1. J. Krasuski, Historia wychowania, Warszawa 1985, s. 48–49. [↩]
2. S. Litak, Historia wychowania, t. 1 Do wielkiej rewolucji francuskiej, Kraków 2004, s. 147. [↩]
3. Historia wychowania, t. 1, pod red. Ł. Kurdybachy, Warszawa 1965, s. 268. [↩]
4. F. Mincer, Kobieta a książka w Polsce w czasach renesansu, baroku i oświecenia, [w:] Partnerka, matka, opiekunka. Status kobiety w dziejach nowożytnych od XVI do XX wieku, pod red. K. Jakubiaka, Warszawa 2014, s. 51. [↩]
5. Historia wychowania, t.1…, s. 312. [↩]
6. S. Kot, Historia wychowania, t. 1, Warszawa 2010, s. 210. [↩]
7. Tamże, s. 211. [↩]
8. B. Wlaźlik, Wychowanie dziewcząt w XVI i XVII, [w:] Prace naukowe AJD, Pedagogika,t. 17, pod red. K. Rędzińskiego, Częstochowa 2008, s.200–201. [↩]
9. S. Litak, dz. cyt., s. 92. [↩]
10. W. Bobrowska-Nowak, Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 1978, s. 31. [↩]
11. J.L. Vives, O podawaniu umiejętności, przeł. A. Kempfi, Wrocław 1968, s. 270–274. [↩]
12. B. Wlaźlik, dz. cyt., s. 202. [↩]
13. Historia wychowania, t.1…, s. 296–298. [↩]
14. M. Rozmarynowski, dz. cyt., s. 16–18. [↩]
15. B. Wlaźlik, dz. cyt., s. 203. [↩]
16. Historia wychowania,t.1…, s. 343–344. [↩]
17. Historia wychowania, t.1…, s. 312. [↩]
18. J. Krasuski, dz. cyt., s. 35. [↩]
19. B. Wlaźlik, dz. cyt., s. 207. [↩]
20. K. Dormus, A. Włoch, J. Wojniak, Edukacja kobiet, kobiety w edukacji, Kraków 2017, s. 14–15. [↩]
21. Tamże, s. 15. [↩]
22. Historia wychowania, t.1…, s. 540–541. [↩]
23. Tamże, s. 547. [↩]
24. K. Dormus, dz. cyt., s. 15. [↩]
25. Tamże, s. 16. [↩]
26. Tamże, s. 17. [↩]